Varhaiskasvatuksessa ja koulussa toteutettavat ADHD-oireisten lasten ja nuorten tukitoimet
Lisätietoa aiheesta
19.5.2025
- Varhaiskasvatus ja koulu ovat lapsen keskeisiä toimintaympäristöjä, joissa onnistuminen on tärkeää itsetunnolle ja suoriutumiselle myöhemmässä elämässä. Vaikeudet varhaiskasvatuksessa tai koulussa ovat usein keskeinen syy hakea tukea lapsen ADHD:n oireisiin.
- Koulun ja varhaiskasvatuksen tukitoimien keskeinen tavoite on toisaalta tukea lapsen toimintakykyä ja toisaalta opettaa hänelle käyttäytymismalleja ja taitoja, jotka parantavat sosiaalista ja akateemista suoriutumista, ks. «Klenberg L, Närhi V, Husberg H, ym. KUMMI 19. Itsesäätely ja toiminnanohjaus. Suunnan, motivaation ja kapasiteetin tukeminen koulussa. 2020. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.»1.
- ADHD-oireet ilmenevät päiväkodissa ja koulussa usein sääntöjen ja ohjeiden noudattamisen vaikeutena sekä koulutehtävien ja läksyjen tekemisen ongelmina. Oireet häiritsevät sekä opillista suoriutumista että ryhmässä toimimista.
- On tavallista, että ADHD-oireisen lapsen tai nuoren suoriutumisessa on huomattavaa tilannekohtaista vaihtelua.
- Yleensä oireet korostuvat ympäristöissä, joissa on paljon häiriötekijöitä, jotka ovat heikosti jäsenneltyjä tai joissa tavoitteet ovat epäselvät.
- Vastaavasti lapsen suoriutuminen on parempaa rauhallisissa ympäristöissä ja tilanteissa, jotka ovat selkeästi jäsenneltyjä, joissa ohjeet ovat selvästi annettuja ja joissa käyttäytymistavoitteet ovat selkeät.
- Avoimet tilat ovat yleistyneet kouluissa ja päiväkodeissa. Ympäristöinä nämä ovat helposti hälyisiä ja niissä on usein paljon ärsykkeitä, jotka haittaavat keskittymistä. On todennäköistä, että ADHD-oireisten lasten toimintakyky on heikompaa tällaisissa ympäristöissä.
- Sekä varhaiskasvatuksessa että koulussa ADHD-oireisen lapsen tukemisen perustana on kaikille ryhmän lapsille tarjottava hyvä käyttäytymisen tuki, ks. «Savolainen H, Närhi V, Savolainen P. Myönteisten käyttäytymismallien tukeminen opetuksessa. Teoksessa Ahonen T, Aro M, Aro T, Lerkkanen MK, Siiskonen T.(toim.). Oppimisen vaikeudet 2019,ss.194-20»2. Hyvän tuen keskeisiä piirteitä ovat käyttäytymisen tukeminen käyttäytymistä ohjaavilla tekijöillä, joista keskeisimpiä ovat selkeät käyttäytymisodotukset, käyttäytymisen harjoittelu ja hyvin jäsennetyt tilanteet, ja käyttäytymistä seuraava, säännöllisesti ja välittömästi annettu onnistumisiin keskittyvä palaute.
- Varhaiskasvatuksessa ja koulussa tarjottavan yksilöllisen käyttäytymisen tuen periaatteet ovat samat kuin ryhmälle tarjottavien tukitoimien. Yksilölliset tukitoimet ovatkin parhaimmillaan luonteva jatkumo ryhmän käyttäytymisen tuelle, jossa samoja periaatteita yksilöllistetään ja vahvennetaan «Fabiano GA, Pyle K. Best practices in school mental health for attention-deficit/hyperactivity disorder: A framework for intervention. School Mental Health 2019;11, 72-91»3, «Parikka J. Halonen-Malliarakis N, Puustjärvi A. Vaikeudesta voimaksi. Neuropsykiatriset häiriöt ja niiden huomioiminen koulussa. Finn Lectura 2017»4. Periaatteet ovat samat kuin strukturoidussa vanhemmuustaito-ohjelmissa.
- Yksilöllisessä tuessa tyypillisesti
- keskitytään vain muutamaan harjoiteltavaan asiaan kerrallaan
- lasta muistutetaan tavoitteista aikaisempaa useammin
- lapselle annetaan palautetta onnistumisista aiempaa säännöllisemmin ja välittömämmin
- vahvennetaan palautetta ottamalla lapselle käyttöön henkilökohtainen palkkiojärjestelmä.
- Yksilöllisessä tuessa tyypillisesti
- Yksilöllisiä tukitoimia voivat varhaiskasvatuksessa toteuttaa lapsiryhmässä toimivat ammattilaiset ja koulussa lapsen opettajat. Tavoitteena voisi kuitenkin pitää sitä, että yksilölliset käyttäytymisen tuen menetelmät olisivat päiväkodin tai koulun rakenteissa, ks. «Närhi V, Karhu A, Klenberg L, ym. Tarkkaavuuden, itsesäätelyn ja toiminnanohjauksen vaikeudet. Teoksessa Ahonen T, Aro M, Aro T, Lerkkanen MK, Siiskonen T (toim), Oppimisen vaikeudet 2019;ss. 350-3»5. Näin ollen ne olisivat helpommin toteutettavissa ja lapsen lähiaikuisille olisi tarjolla ohjausta tuen suunnitteluun ja toteutukseen.
- Esimerkkinä tällaisesta rakenteisiin nivotusta yksilöllisestä tukemisen tavasta on kouluissa toteutettu Check In – Check Out (CICO) -toimintamalli «Karhu A, Paananen M, Närhi V. KUMMI 17. Check in Check out (CICO) – toimintamalli käyttäytymisen yksilölliseen tukemiseen. 2017. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.»6. Sen ytimessä on päivittäinen seurantakortti ja sen vaikuttavuus, toteutettavuus ja hyväksyttävyys suomalaisissa kouluissa on osoitettu kokeellisissa yksittäistapaustutkimuksissa olevan hyvä «Karhu A, Närhi V, Savolainen H. Check in-check out intervention for supporting pupils' behaviour : effectiveness and feasibility in Finnish schools. European Journal of Special Needs Education 2019;3»7, «Paananen M, Karhu A, Tolvanen A, ym. Examining Immediate and Sustained Effects of Check-in/Check-out in Finnish Elementary Schools. Journal of Positive Behavior Interventions 2024);0(0). DOI: 10.1177»8 ja yhdenmukainen kansainvälisen tutkimuksen kanssa (esim. «Drevon DD, Hixson MD, Wyse RD. ym. A meta-analytic review of the evidence for check-in check-out. Psychology in the Schools 2019;56:393-412»9, «Park EY, Blair KSC. Check-in/check-out implementation in schools: A meta-analysis of group design studies. Education and Treatment of Children 2020;43, 361-75»10.
- CICO:ssa lapselle sovitaan yhdessä huoltajien kanssa 1–3 käyttäytymistavoitetta, joita hän harjoittelee ja jotka kirjataan seurantakorttiin. Lapsi pyytää opettajaltaan palautetta käyttäytymisessä onnistumisestaan jokaisen oppitunnin jälkeen. Palautetta vahvennetaan sopimalla lapsen kanssa henkilökohtainen koulussa toteutettava palkkiojärjestelmä.
- Huoltajat ovat CICO:ssa kiinteästi mukana siten, että lapsi vie päivittäisen seurantakorttinsa heille tiedoksi. Vanhempia ohjataan kiinnittämään huomiota lapsen onnistumisiin.
- Nimensä CICO saa aamu- ja iltapäivätapaamisista, joissa lapsi aloittaa ja päättää koulupäivänsä CICO-ohjaajansa kanssa. Aamutapaamisessa lasta muistutetaan tavoitteista ja hän saa päivän korttinsa, iltapäivätapaamisessa ohjaaja laskee lapsen päivittäiset onnistumiset ja vastaa palkkiojärjestelmän toteuttamisesta. Tapaamisten tavoitteena on varmistaa, että lapsen koulupäivä alkaa ja loppuu myönteiseen ja kannustavaan aikuiskontaktiin.
- Koulun rakenteissa CICO vaatii muutaman henkilön tiimiä, joka kokoontuu säännöllisesti, huolehtii CICO:n toteutumisesta, seuraa sen vaikuttavuutta seurantakorteista kertyvän tiedon avulla sekä yhteistyössä lapsen opettajien ja huoltajien kanssa tekee päätökset ensin tuen aloittamisesta ja toteutuksen aikana sen muokkaamisesta ja lopettamisesta.
- Koulun rakenteissa CICO vaatii myös aamu- ja iltapäivätapaamisille varatun paikan sekä CICO-ohjaajana toimivan työntekijän.
- Esimerkkinä tällaisesta rakenteisiin nivotusta yksilöllisestä tukemisen tavasta on kouluissa toteutettu Check In – Check Out (CICO) -toimintamalli «Karhu A, Paananen M, Närhi V. KUMMI 17. Check in Check out (CICO) – toimintamalli käyttäytymisen yksilölliseen tukemiseen. 2017. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.»6. Sen ytimessä on päivittäinen seurantakortti ja sen vaikuttavuus, toteutettavuus ja hyväksyttävyys suomalaisissa kouluissa on osoitettu kokeellisissa yksittäistapaustutkimuksissa olevan hyvä «Karhu A, Närhi V, Savolainen H. Check in-check out intervention for supporting pupils' behaviour : effectiveness and feasibility in Finnish schools. European Journal of Special Needs Education 2019;3»7, «Paananen M, Karhu A, Tolvanen A, ym. Examining Immediate and Sustained Effects of Check-in/Check-out in Finnish Elementary Schools. Journal of Positive Behavior Interventions 2024);0(0). DOI: 10.1177»8 ja yhdenmukainen kansainvälisen tutkimuksen kanssa (esim. «Drevon DD, Hixson MD, Wyse RD. ym. A meta-analytic review of the evidence for check-in check-out. Psychology in the Schools 2019;56:393-412»9, «Park EY, Blair KSC. Check-in/check-out implementation in schools: A meta-analysis of group design studies. Education and Treatment of Children 2020;43, 361-75»10.
- ADHD-oireisten oppilaiden suoriutumista pyritään koulussa usein tukemaan erilaisilla opetuksen järjestelyillä, esimerkiksi istumapaikan valinnalla, tehtävien ja kokeiden tekemiseen annetulla lisäajalla tai osa-aikaisella erityisopetuksella. Joissain tapauksissa heidän opiskeluvaatimuksiaan lievennetään esimerkiksi lyhentämällä tehtäviä tai vähentämällä läksyjen määrää. Näiden tukitoimien vaikuttavuutta on tutkittu vain vähän «Fabiano GA, Schatz NK, Aloe A, ym. Comprehensive meta-analysis of attention-deficit/hyperactivity disorder psychosocial treatments investigated within between group studies. Review of Educational Rese»11, joten systemaattista tietoa niiden vaikuttavuudesta ei ole.
- Suunniteltaessa koulun tukitoimia terveydenhuollon ja koulun yhteistyössä kannattaa muistaa, että suomalaisessa opettajankoulutuksessa käyttäytymisen tukea käsitellään vain vähän «Närhi V, Huhdanpää N, Savolainen P, ym. Positiivisen käyttäytymisen tukemisen keinojen opettaminen suomalaisessa opettajankoulutuksessa. NMI-Bulletin 2022;32:42-66»12 ja varhaiskasvatuksen ja koulun henkilöstö tarvitsee usein ohjausta tuen toteuttamiseen.
- ADHD-oireet tyypillisesti jatkuvat läpi varhaiskasvatus- ja kouluiän. Tuen jatkuvuuden takaamiseksi on huolehdittava tiedonkulusta, jotta tiedot vaikeuksista ja toimiviksi havaituista ratkaisuista siirtyvät esimerkiksi koulun tai opettajan vaihtumisen yhteydessä.
Kirjallisuutta
- Klenberg L, Närhi V, Husberg H, ym. KUMMI 19. Itsesäätely ja toiminnanohjaus. Suunnan, motivaation ja kapasiteetin tukeminen koulussa. 2020. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
- Savolainen H, Närhi V, Savolainen P. Myönteisten käyttäytymismallien tukeminen opetuksessa. Teoksessa Ahonen T, Aro M, Aro T, Lerkkanen MK, Siiskonen T.(toim.). Oppimisen vaikeudet 2019,ss.194-205. Niilo Mäki Instituutti, Jyväskylä.
- Fabiano GA, Pyle K. Best practices in school mental health for attention-deficit/hyperactivity disorder: A framework for intervention. School Mental Health 2019;11, 72-91
- Parikka J. Halonen-Malliarakis N, Puustjärvi A. Vaikeudesta voimaksi. Neuropsykiatriset häiriöt ja niiden huomioiminen koulussa. Finn Lectura 2017
- Närhi V, Karhu A, Klenberg L, ym. Tarkkaavuuden, itsesäätelyn ja toiminnanohjauksen vaikeudet. Teoksessa Ahonen T, Aro M, Aro T, Lerkkanen MK, Siiskonen T (toim), Oppimisen vaikeudet 2019;ss. 350-372. Niilo Mäki Instituutti, Jyväskylä.
- Karhu A, Paananen M, Närhi V. KUMMI 17. Check in Check out (CICO) – toimintamalli käyttäytymisen yksilölliseen tukemiseen. 2017. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
- Karhu A, Närhi V, Savolainen H. Check in-check out intervention for supporting pupils' behaviour : effectiveness and feasibility in Finnish schools. European Journal of Special Needs Education 2019;34:136-46
- Paananen M, Karhu A, Tolvanen A, ym. Examining Immediate and Sustained Effects of Check-in/Check-out in Finnish Elementary Schools. Journal of Positive Behavior Interventions 2024);0(0). DOI: 10.1177/10983007241275679
- Drevon DD, Hixson MD, Wyse RD. ym. A meta-analytic review of the evidence for check-in check-out. Psychology in the Schools 2019;56:393-412
- Park EY, Blair KSC. Check-in/check-out implementation in schools: A meta-analysis of group design studies. Education and Treatment of Children 2020;43, 361-75
- Fabiano GA, Schatz NK, Aloe A, ym. Comprehensive meta-analysis of attention-deficit/hyperactivity disorder psychosocial treatments investigated within between group studies. Review of Educational Research 2021;91:718-60
- Närhi V, Huhdanpää N, Savolainen P, ym. Positiivisen käyttäytymisen tukemisen keinojen opettaminen suomalaisessa opettajankoulutuksessa. NMI-Bulletin 2022;32:42-66